“整本书阅读”是叶圣陶语文教育思想的重要组成部分。早在上个世纪40年代初期，他就在《论中学国文课程的改订》一文中指出：“现在国文教材似乎该用整本的书，而不该用单篇短章，……退一步说，也该把整本的书作主体，把单篇短章作辅佐。”并且，他还从课程、教材、教学等角度对“读整本的书”进行专门论述，在语文教育领域产生了一定的影响。如今，虽未建立以整本书为主体的教科书体系，但“整本书阅读”业已引起课标制定者以及广大语文教育同行的重视。课标附录部分中的“关于课外读物的建议”和语文教师倾情引导学生“读整本的书”就是明证。那么，“整本书阅读”究竟有着怎样的教学价值呢？
一、课程开发：走向自主与创生
课程开发不仅仅是课程专家和学科专家的专利，也是教师不可推卸的责任和义务。建国后，我们一贯运用国家课程开发模式，所以长期以来，教师被当作是课程实施的“工具”，是课程的“传授者”和“消费者”，只有选择“怎么教”的权利而没有选择“教什么”的权利。在这种背景下，课程与教学是彼此分离的，两者机械地、单向地、线性地发生关系，所谓的教学改革也只能是“戴着镣铐跳舞”，教师和学生的生命力、主体性不可能得到充分发挥。
如今，越来越多的语文教师把“整本书阅读”作为一项教学内容列入到了教学计划之中，放在语文课内进行，形成了“选文”与“整本”并行的教材体系。这其实是教师课程开发主体意识觉醒的体现。在“整本书阅读”课程开发中，他们发挥专业自主权，遵循“知行合一”“行思并进”“学思并重”的原则，以研究者的心态置身于具体教学情境之中，以研究者的眼光审视和分析教学实践中的各种问题，不断地探索有效的课程开发策略，不断地创生课程开发的新经验，使自己成为课程的“创造者”和“生产者”。在这种背景下，课程与教学相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体，课程由此变成一种动态的、生长的“生态系统”，教学改革成为教师和学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。我以为，这或许就是“整本书阅读”的核心教学价值吧。
二、目标追寻：走向阅读与悦读
纳入课程视野内的“整本书阅读”与生活中的自由阅读、消遣阅读不同。因为有了教师在教学层面上的有效指导，所以“整本书阅读”也就拥有了鲜明的目标追求意识。它与阅读教学的目标具有一致性和贯通性，即传授基本的阅读技能和方法，培育个性化阅读品质，养成良好的阅读习惯，形成综合的阅读能力。显然，要达成这样的目标，非经过反复的历练不可。教学过程中，教师必然会引导学生把在研读“选文”和“整本”时获取到的知识和方法，不断地运用到更多的“整本”阅读实践中，构建出具有“反哺机制”的阅读生态。如此，虽然每个学期学生只能读有限的几本书，但那几本书是真正用心去读的，阅读能力就在这看似简单的循环反复、螺旋递进间得以形成。凭借着这能力，学生就能读越来越多的“整本”，尽量向“理想读者”的境界靠拢，为个人发展和终身学习积淀能量。
“整本书阅读”让学生有机会接触到足够丰富的语言材料，无论是语言所承载的内容，还是语言本身，都具有不可抗拒的美的因素，为学生的审美体验提供了广阔而丰富的空间。所以，教师有责任让“整本书阅读”过程成为一次次发现美的旅程。教学时，教者不单要引导学生从“整本”中汲取信息、习练语言，更要引导他们瞻前顾后，不断地联系、比较和对照，并输出自己的知识、经验和情感。如此，“网状阅读”系统得以构建，学生对“整本”内容已不再是简单的“印入”，阅读活动呈现出一种全方位联系的网状展开。它给学生带来的是丰富的想象、深刻的体验以及精神的享受，让阅读成为了真正意义上的“悦读”，而这恰恰是发生在感受美、理解美、欣赏美、评价美的阅读快感之中的。
三、内容生成：走向澄澈与充盈
进入课堂教学视域的“整本”应属教材范畴，语文教学内容在很大程度上依附于、寄附于其间，潜藏于一章一节之中。但我们也应清醒地认识到，“整本”的内容并非都是语文教学内容，也存在着非语文教学内容；前者是语文教学的有效内容，后者则是语文教学的冗余内容。因此，在“整本书阅读”教学之前，教师势必会主动介入，用语文的眼睛去审视和考量“整本”，并对其进行解构和重构、加工和改造。这样一来，就能生成出清晰、明白的有效教学内容，力避冗余内容的滋生和干扰，从而为提升学生的语文素养奠定厚实的基础。此外，“整本”与“选文”相比，其篇幅更长、主题更复杂、意蕴更丰富，更注重思维能力的锻炼。因而，教师从中所遴选出的语文教学内容自然更加丰富，这显然有利于让阅读教学从过度依赖课本、教学内容窄化的尴尬中突围而出。
“整本”中隐含的语文教学内容充盈而富足，但这并不意味着这些内容都需要进行教学。在“整本书阅读”教学前，教者必然要从课程目标、儿童视角、“整本”特质等方面，对这些遴选出的教学内容进行甄别，舍末取本、去粗取精、删繁就简及整合重组，以确保生成的教学内容科学而有序、精当而适切、干净而明晰。如此，教师所教方为“课程的语文”而非“教师的语文”，“儿童的语文”而非“成人的语文”，“纯正的语文”而非“泛化的语文”。
四、课型创新：走向丰富与灵动
如今，语文教学理念越来越先进，教学思想越来越明确，教学内容越来越科学，但由于传统课型巨大惯性的影响，导致语文课型研究明显滞后于教育教学改革，课堂转型也就无从谈起。而“整本书阅读”教学打破了原有的阅读教学机械、僵硬的格局，自然也就摆脱了传统课型的束缚和限制，为创新课型，促进课堂转型，优化教学过程，提高教学效率赢得了机遇和挑战。
“整本书阅读”是在学校语文课程内的阅读，应当占有足够的分量。若要保证“整本书阅读”应有的地位，那么就势必要改革课堂教学，从相对固定的教材教学时长中挤出时间予以实施和推进。在这种思想观念的指引下，教师于切磋琢磨中，定能构建出许多全新的课型。例如，单元整体教学，教师根据教学需要，发掘教材内部、外部（当然也包括整本书中的章节、段落）具有一定关联性的教学内容，对教材的顺序进行调整以及优化组合，精简教学中重复叠加的部分，从而形成具有教学价值的整体。在此基础上，以模块组合为教学策略，根据实际需要，选择性地嵌入课本学习、课外阅读、口语交际、习作表达、综合性学习等模块。如此，不但缩短了教学时长，使“整本书阅读”成为了可能，而且让阅读教学课型变得丰富而且灵动。
单就“整本书阅读”教学而言，阅读前后的“指导”和“考查”就有导读推荐、读中推进、读后交流等课型之分。这些课型中，还有更为广阔的空间供广大教师进行探索和实践，概括和提炼，以细分出更多的课型。如读后交流课型，还可以细分出“朗读欣赏回味型”“披文入情品读型”“情境回放演读型”等等，不一而足。“朗读欣赏回味型”，即以朗读为突破口，引导学生欣赏“整本”结构之美、语言的音韵之美，回味主旨之美；“披文入情品读型”，即从“整本”语言文字入手，引导学生体会作者的情感，实现由语言向思想感情的转化；“情境回放演读型”，即根据教学需要，播放与“整本”情节相应的电视电影片段，引导学生入情入境，再以演读的方式进一步体悟内容，体会情感。值得一提的是，这些课型是教师在实践基础上的概括和提炼，它们又反作用于“整本书阅读”教学的实践，并在实践中不断创新，形成动态的模式结构。
当前，阅读教学正向以提升学生的“核心素养”总目标靠拢，而“整本书阅读”是实现这个总目标的重要途径，它理应成为阅读教学课堂的一种“新常态”。